Cómo escuchar al otro, cómo dialogar, si sólo me oigo a mí mismo, si sólo me veo a mí mismo, si nadie que no sea yo mismo me mueve o me conmueve.
Paulo Freire
Varias han sido, a lo largo de la historia occidental, las definiciones de la educación y de sus propósitos y fines: desde la idea griega del bien y de la razón, pasando por contemporáneas teorías sobre la formación integral, el desarrollo de la creatividad y la capacidad crítica de los sujetos del acto educativo. Entre nosotros, la Ley de Educación Nº18.437 (2008), la definió como un derecho, un bien público y una obligación del Estado. Así, la Federación Uruguaya de Magisterio (FUM, que recoge en lo esencial el legado vareliano, expresa que:
(…) la educación es un Derecho humano fundamental para todas y todos a lo largo de toda la vida1.
Ese derecho a educar y a ser educado, tal como lo analiza Reina Reyes, se remite a la Declaración Universal de Derechos Humanos. Jean Piaget, a pedido de la UNESCO, interpretó el sentido del artículo 26 de dicha declaración, en el sentido de que tener “derecho a la educación” significa que:
Todo ser humano tiene derecho a ser colocado durante su formación en un medio escolar en el que pueda llegar a elaborar hasta su conclusión, esos instrumentos indispensables de adaptación que son las operaciones lógicas2.
Y agrega, en una cita recogida por R. Reyes:
El derecho a la educación intelectual y moral (…) no es sólo el derecho de frecuentar escuelas, sino que es también el derecho a una educación que procure el pleno desarrollo de la personalidad, el derecho a encontrar en la escuela todo lo que es necesario para la construcción de una razón activa y una conciencia moral viva3.
Como correlato de ese derecho, existen obligaciones específicas por parte de los estados, incluido el Uruguay, y así han sido plasmadas en diversos textos legales. Sin embargo, la LUC (Ley de Urgente Consideración N° 19.889, publicada el 14.7.2020), en su Sección III, Educación, cambió de modo sustancial ciertos conceptos, como el de obligatoriedad4, y también -desde una clara perspectiva ideológica conservadora o funcionalista, opuesta a las teorías críticas y progresistas defensoras de las políticas estatales como garantes de la justicia social y del bienestar general-, la estructura, los procedimientos y el rol estatal en la materia. Lo hizo, además, a partir de un solo acto legislativo, sin la menor progresividad ni concertación con el resto de las organizaciones y fuerzas vivas directamente vinculadas a la materia educativa, salvo la elección más o menos arbitraria de determinado elenco de técnicos.
En efecto, dicho acto legislativo – verdadero disparador de la reforma- sustituyó más de 60 artículos de la Ley N° 18437 (Ley General de Educación), en un acto de modificación jurídica monolítico y sin precedentes en la historia legislativa del Uruguay, rotulado como de “Urgente Consideración”. Ello implica una seria contradicción con los tiempos, la mesura, el análisis detenido y el diálogo social y técnico que semejantes modificaciones suponen, a efectos de cimentarse sobre sólidas bases y elevarse desde ellas, paso por paso, en una acción dotada de responsabilidad y de respeto al sistema democrático. Por la extensión de dichas sustituciones normativas, que desborda largamente cualquier apelativo de urgencia, se introducen cambios programáticos y orgánicos de tal entidad que, por las consideraciones ya mencionadas, habrían ameritado por lo menos la creación de una nueva y específica Ley General de Educación. No se hizo ni una cosa ni la otra. Mencionaremos sólo algunos de los principales cambios introducidos por la LUC, todos ellos precipitados e impuestos a través de las formas autoritarias del mandato: si bien se mantienen los conceptos de derecho y de bien público, con relación a la educación, se elimina la obligación de inscribir a las niñas, niños y adolescentes en un centro de enseñanza y observar su asistencia y aprendizaje, lo que podría interpretarse, al menos, como un estímulo a la desvinculación educativa. En palabras de Reina Reyes, “en un caso se propicia la libertad y en el otro el asentimiento moral y la aquiescencia intelectual”5.
Se sustituye el Sistema Nacional de Educación Pública -en el cual el Estado asumía el papel rector, coordinador y garante, acorde con una estructura republicano-democrática de derecho y de bienestar-, por la Organización Nacional de Educación Pública (art. 146). O sea, se crea un nuevo diseño institucional que debilita el anterior sistema, erosiona las autonomías constitucionales e incluye en los ámbitos de coordinación a representantes de la educación privada y de otras instituciones vinculadas al Poder Ejecutivo (dando mayores potestades al Ministerio de Educación y Cultura), como por ejemplo la formación policial y militar. Se disuelven los Consejos (salvo el Consejo Directivo Central), cuyo carácter era colegiado, y se sustituyen por Direcciones unipersonales, con lo cual se elimina la participación docente en cada nivel educativo, bajo el argumento de que su funcionamiento plural era lento e ineficiente. Lo expresado supone un desmantelamiento de la anterior estructura con un estado fuerte en materia educativa. Pero los estados mínimos, aunque pueden ser eficientes en la dimensión económica y financiera regida por consignas neoliberales, suele ser desastroso en ámbitos como el de la educación y la salud, donde campean las más francas injusticias sociales, manifestadas en las muy desiguales oportunidades de acceso a los mismos. Como señala el filósofo e investigador mexicano Javier Brown César:
Ahora más que nunca es necesario pensar el Estado con seriedad, distinguiéndolo del gobierno en turno, que es su brazo operativo, de la política y de la administración pública. Si el Estado ha de tener algún sentido y función, es como realizador de los valores individuales y sociales de la persona humana6.
Además del ya señalado desmantelamiento de todo un sistema educativo, plural y representativo, que ha sido sustituido por órganos unipersonales, en los aspectos técnicos, la Transformación educativa ha contado sin duda con un equipo asesor muy bien formado y de prestigio pero que, como señala Bordoli, ha estado y está muy alejado de los problemas reales acaecidos en la educación pública, en el cotidiano escolar y con relación a las trayectorias reales de los educandos7.
En cuanto a los docentes, existe una indudable intención de reducir a su mínima expresión las instancias y los canales de participación y de consulta. Los cambios legales introducidos erosionan, en suma, los mecanismos de intervención de los docentes y desconocen en los hechos el rol de sus órganos colectivos, como las Asambleas Técnico Docentes, cuyo parecer técnico es simple letra muerta. Se desconoce y se deslegitima el lugar del docente y de sus espacios representativos en el terreno educativo. No se los tiene en cuenta como actores del quehacer y del cambio educativo. Se ignoran los mecanismos de participación democrática de estos, se suprime su incidencia política en sentido amplio como parte de una reforma educativa que, como todas, es también política, se los persigue y hostiliza cada vez que pretenden asumir su papel activo de agentes de cambio, y se los sofoca en los estrechos márgenes de una laicidad empobrecida y reduccionista que funciona en base a vigilancias y amenazas más o menos encubiertas. Sin embargo, como expresan A. Díaz Genis y otros8:
La educación pública es el proyecto de construcción de una comunidad política en la que los ciudadanos son los actores fundamentales de su propia existencia. Sin embargo, desde el siglo XIX desde tiendas conservadoras puede identificarse una voluntad de eliminar la política de la educación. Para esta familia ideológica, la política y la educación son términos opuestos porque se trata de que el futuro ciudadano no se contamine de discusiones que terminen produciendo una suerte de adoctrinamiento político prematuramente.
¿Era ésta la concepción de José Pedro Varela? En absoluto. Nuestro reformador entendía que la reflexión y la deliberación política eran esenciales en la formación de los futuros ciudadanos, pues en una democracia, su participación es fundamental a la hora de abordar los infinitos desafíos a los que se enfrenta, día a día, la sociedad en su conjunto. Sin embargo, para las actuales autoridades de la educación, la política (aún en una concepción integral, general, ética y ciudadana) es casi una mala palabra y, como tal, debe ser proscrita en el aula. No se trata de un asunto de laicidad, como se esgrime, sino de una amputación del concepto y una verdadera mordaza impuesta a los docentes y, por tanto, una franca censura que, lejos de contribuir a la formación de las y los estudiantes, les inculca el temor a pensar y el rechazo al análisis de las cuestiones que de manera cotidiana impactan en su mundo.
En la actual reforma educativa, el docente queda reducido a un empleado que se limita a trasmitir contenidos elaborados por terceros. Queda atrapado en la mentalidad gerencial, vertical e inapelable, que imparte las órdenes y señala el camino a seguir; un camino paradojalmente cargado de cierta concepción política sobre los fines y objetivos de la educación y de la figura del enseñante, a quien, en una clara actitud autoritaria, se lo trata como un subordinado (así ha quedado señalado a texto expreso en varios documentos públicos). En esa relación jerárquica en la que unos mandan y otros simplemente obedecen, se pierde por completo el espíritu de libertad, de pensamiento crítico, de creatividad y de espiritualidad pensante que caracteriza a la educación en su esencia. Como señala Elbia Pereira en el análisis de la LUC:
El articulo 193 ofrece la posibilidad de que la ANEP establezca “regímenes especiales” y le permite disponer “condiciones de orden funcional” de acceso y permanencia en los cargos según “el compromiso con una metodología de trabajo o un proyecto de centro educativo”9.
Se promueve, en general, una lógica propia de las empresas e instituciones privadas, en las que priman los criterios gerencialistas de eficiencia, competitividad, jerarquías, mando, directivas y obediencia acrítica a las mismas, es decir, subordinación de los “empleados” a las reglas y concepciones impuestas por las direcciones empresariales. Ello también se ve reflejado en los programas educativos. En palabras de E. Bordoli,
A partir de la LUC (…) se privilegia una concepción economicista en la cual la educación debe promover especialmente la adquisición de competencias y otorgar certificaciones10.
En similar sentido, y en palabras de la IEAL:
(Se) ha redefinido el rol del Estado, favoreciendo la lógica de mercado a través de las mismas políticas públicas. La política pública educativa no es una excepción, también reproduce los valores y las prácticas del proyecto neoliberal11.
¿Qué se opina al respecto desde otras tiendas, lugares y espacios de investigación? Para muchos especialistas, como los británicos Stephen Ball y Deborah Youdell, existe una clara tendencia mundial a la privatización que, en el caso de la Transformación educativa uruguaya, opera todavía de manera más o menos encubierta. Sin embargo, pese a que existen ciertas señales inequívocas en tal sentido, por lo menos desde los años 90 del siglo XX, el asunto del ocultamiento es grave, por sus resultados de futuro en el seno del acontecer social. En efecto:
Necesitamos una mayor transparencia, necesitamos una mejor comprensión de lo que está ocurriendo, a fin de poder participar en un debate público sobre el futuro de la educación en nuestras sociedades (…) El debate no debería girar en torno a si se necesitan o no reformas educativas, sino más bien qué tipo de reformas se necesitan, y las condiciones para su éxito12.
De acuerdo con lo expresado en su sitio web, la Internacional de la Educación (IE) es una federación internacional de sindicatos cuya sede central se ubica en la ciudad de Bruselas, Bélgica, la cual representa a más de 30,000,000 de docentes y trabajadores de la educación. Cuenta con más de 400 organizaciones en 177 países, y abarca desde la enseñanza preescolar hasta la universidad.
¿Qué podemos esperar de cara al futuro, frente a este alud de cambios inconsultos? En primer lugar, puede esperarse una grave erosión de los mecanismos de participación democrática en general, y también un aumento de las desigualdades sociales. En efecto, defender a la educación como servicio público, en el marco de un estado de bienestar que apunte a luchar contra la inequidad y la falta de oportunidades al inicio de la vida, así como a fortalecer, desde la propia escuela y sus instancias superiores, la formación de la más amplia conciencia ciudadana, en el marco de una democracia, para la toma de decisiones, sigue siendo un asunto de vital importancia. Para que no decaigan esos valores, será preciso luchar por entablar un diálogo permanente, sólido y fructífero en el que tengan legítima cabida los docentes, con su voz propia, con sus capacidades formativas y con su experiencia de aula -tan valiosa e insustituible-, a la hora de ajustar y rediseñar planes y programas de enseñanza, medidas y acciones frente a circunstancias más o menos críticas y más o menos desafiantes, que sin duda sobrevendrán. Sin olvidar jamás que la educación es un derecho, no un privilegio ni un negocio ni una dádiva: es el pilar fundamental, o el elemento básico de las políticas públicas democráticas.
La educación es responsabilidad del Estado; entre las obligaciones de éste se encuentra la de definir las metas y los objetivos de los sistemas educativos y la de financiarlos en su totalidad. Las escuelas públicas deben constituir parte integrante de toda sociedad democrática, deben estar regidas por instituciones elegidas democráticamente y deben aplicar las políticas educativas deseadas por la sociedad. Las escuelas públicas de buena calidad, abiertas a todos, contribuyen a la cohesión social a través de la integración de los niños procedentes de diferentes grupos sociales, religiosos o étnicos13.
Las políticas públicas no pueden dar lugar a comportamientos oportunistas y tácticas favorecedoras de intereses particulares en los centros de enseñanza, que muchas veces son contrarios a los de los alumnos, o cuando desde las propias autoridades y desde las líneas programáticas, se prioriza una visión utilitarista orientada a desarrollar capacidades y habilidades en función de un supuesto futuro laboral y una formación empresarial de dudosa calidad humana. Tampoco puede implementarse una reforma educativa por medio de una ley ómnibus, rotulada como de “urgente consideración”. Ello es contrario a los debidos cuidados, ponderaciones, análisis, diálogos y diligencias que requiere una transformación educativa nacional, y su puesta en práctica de un día para otro, tan sólo acarrea un creciente empobrecimiento ético en la materia.
En tal sentido, expresa la FUM que:
En algún momento, la educación tendrá que trascender los gobiernos y convertirse en política de Estado. Los tiempos en materia educativa son otros, no deben estar condicionados.
Se necesita, según ello, un amplio acuerdo político, en el sentido ciudadano del concepto. De lo contrario tendremos más de lo mismo, gobierno tras gobierno, y generación tras generación: políticas a medias, siempre acotadas, apuradas, mal diseñadas y peor aplicadas, fragmentadas y destinadas una y otra vez al fracaso, en especial cuando se pretende erigirlas sobre una visión conservadora, renuente a la búsqueda de pactos o acuerdos de gran alcance.
¿Por qué es necesario el diálogo? Porque en una democracia es expresión de virtud y de responsabilidad cívica, hace posible la coexistencia pacífica y el logro de acciones comunes por parte de los colectivos sociales. El diálogo es mediación reflexiva que permite encontrar mejores y más idóneas soluciones a los problemas. Una política pública de estado, y mucho más en el marco de una reforma educativa, es un proceso de planificación colectivo, una visión de largo plazo que forzosamente debe ir más allá de los puntuales períodos de administración de los gobiernos, pues reclama intervenciones profundas, coherentes con el sistema político de la nación y con su estructura jurídica, y sostenidas en el tiempo.
¿Qué más puede pasar de cara al futuro, de mantenerse la actual reforma? Puede esperarse que las desigualdades sociales, agravadas por la falta de una formación integral que vaya más allá de las mentadas “competencias”, trasciendan el puntual ámbito del hogar y del aula, y lleguen a otros ámbitos, conformados por trabajos u ocupaciones de mala calidad, pobremente pagados; puede esperarse frustración, incertidumbre y vulnerabilidad en la implementación de emprendimientos propios, y ello sin mencionar otros males sociales vinculados a la pobreza, la injusticia social, la carencia de una verdadera educación, la fácil caída en actividades delictivas de variado calibre, entre ellas el narcotráfico y los anillos de corrupción instalados sin el menor pudor en la política partidaria, de los que se benefician ampliamente los más blindados de la sociedad, pero que terminan pagando los menos aventajados. En suma, lo que puede esperarnos es el descarnado panorama de una sociedad sumergida en el más crudo relato neoliberal, con retrocesos en su desarrollo que pueden insumir dos, tres, cuatro o más décadas de trabajos constantes, infatigables y dotados de cuantiosos recursos, para comenzar recién a revertir aquel panorama.
Otra cosa que puede esperarse es que, a partir de la centralización unipersonal de los órganos (Direcciones), y la mordaza impuesta a los docentes, se conozcan menos los problemas y los nuevos desafíos a los que se enfrenta día a día y hora a hora la educación, en su quehacer cotidiano, con lo cual se abrirán nuevas y sucesivas cajas de Pandora frente a las cuales no se contará con los mínimos instrumentos. Pero la apuesta a un modelo conservador y autoritario de corte neoliberal no será fácil de revertir.
Según O. Espinoza, existen al menos dos grandes tendencias, grupos de ideas, mentalidades y teorías en el campo de la educación: la crítica y la funcionalista14. Ambas son equiparables en ciertos aspectos a los modelos progresista y conservador, respectivamente, que se han desarrollado en nuestro medio. La teoría crítica entiende necesaria la implementación de políticas educativas orientadas a la justicia social y a la equidad, que atiendan las demandas de los sectores más desposeídos y vulnerables de la sociedad, y considera indispensable para ello la conformación de un diálogo social y académico que incluya la mirada y la voz de los docentes. La teoría funcionalista, en cambio, prioriza las estructuras jerárquicas de mando y los elementos de carácter técnico, privilegiando los análisis de costo-beneficio, costo-eficiencia y costo-efectividad, en la más clara concepción empresarial.
En conclusión, la educación es y será siempre un asunto de política pública cuyos cometidos y objetivos, plasmados en las normas vigentes, debe llevar adelante el estado, sin ocultamientos y sin exclusiones. No como cuestión de partido, facción, tendencia ideológica o religión, sino como asunto de la polis y de la ciudadanía en sentido integral. Confundir lo uno con lo otro solamente provoca algún grado de cercenamiento democrático, y por ende, de derechos humanos y de libertades. Y además se necesita asignación de recursos en serio. Como señalan Díaz Barriga e Inclán Espinosa:
(…) mejorar la calidad de la educación debe significar modificar los sistemas de enseñanza, contar con diversos materiales de apoyo a la labor escolar, modificar la cosmovisión que tiene el docente sobre su trabajo (profesionalizar la imagen que tiene de sí mismo, así como las condiciones objetivas donde desempeña su labor), lo que significa modificar también sus percepciones económicas. Hemos dicho que es importante establecer un mecanismo que permita a los docentes participar de otra manera en la conformación de las reformas: su tarea no puede quedar reducida a apropiarse de ellas15.
Si los docentes no participan en el proceso de la reforma, como actores y auténticos sujetos de transformación, no se identificarán jamás con los fundamentos de ninguna transformación, y no operarán en función de ella. Puede que el aula sea integrada a la reforma, pero la reforma no pasará por el aula. Es preciso, no solamente asumir la responsabilidad de haberla iniciado, sino también el compromiso de realizarla de la mejor forma posible, reconociendo a los docentes como parte esencial del cambio y estableciendo una remuneración acorde. De lo contrario, estará destinada al fracaso, o al negociado, a la codicia de quienes ven en el sistema educativo un filón atractivo de ganancias a colocar en cuentas privadas: en más de un sentido, la educación encierra un tesoro.
1 FUM, https://www.fumtep.edu.uy/aportes-para-la-reflexion-docente/item/1941-editorial-desafio- ineludible-la-educacion-como-politica-de-estado
2 Piaget, J. (1948) El derecho a la educación en el mundo actual, Ed. Aula. Citado en Reyes, Reina. (1976) El derecho a educar y el derecho a la educación. Ed. Monteverde, Montevideo
3 Op. Cit. Pág. 28
4 El cual figura a texto expreso en el artículo 70 de la Constitución de la República. La LUC introdujo en tal sentido cambios que pretendió fundamentar en la libertad de elegir la educación más apropiada para los niños y niñas, que puede suponer no enviarlos a un centro educativo. Pero esto, entre los sectores más pobres y vulnerables, sólo significará mayor desigualdad y graves costos a largo plazo para ellos y para la sociedad en su conjunto.
5 Op, cit. Pág. 29
6 Brown César, J. (2002) “La educación como derecho”. En Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Vol XXXII número 1. México, DF.
7 Bordoli, Eloísa (2022). “Pinceladas sobre el caso uruguayo”. En Mesa Redonda. Las reformas educativas y la responsabilidad social estatal. Quehacer educativo. Sindicales FUM TEP. Diciembre 2022
8 AAVV (2021). Sobre laicidad y prosélitos: el caso de los profesores de San José. Díaz Genis, Andrea, Antonio Romano, Luciana Scaraffuni, Mabela Ruiz, Pablo Drews, Valeria Lepra. La Diaria, 20 de noviembre de 2021. https://ladiaria.com.uy/opinion/articulo/2021/11/sobre-laicidad-y- proselitos-el-caso-de-los-profesores-de-san-jose/
9 Pereira, Elbia (2022) “La LUC y la educación”. Semanario El Popular, febrero 20 de 2022.
10 Bordoli, E. Op. Cit.
11 AAVV. “La política educativa en Uruguay” (2020). Experimentos y alianzas empresariales para lucrar con el derecho a la educación. Internacional de la Educación América Latina (IEAL), Oficina Regional San José, Costa Rica.
12 Ball, Stephen y Deborah Youdell (2007). “La privatización encubierta en la educación pública”. Instituto de Educación. Universidad de Londres. 5º Congreso Mundial de la Educación, Julio 2007, Berlín, Alemania.
13 “Motivos de esperanza: el apoyo de las ONG a Educación para Todos”, UNESCO, París, 2001.
14 Espinoza, O. (2009). Reflexiones sobre los conceptos de “política”, políticas públicas y política educacional. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 17 (8). Recuperado [fecha] de http://epaa.asu.edu/epaa/
15 Díaz Barriga, A. y Catalina Inclán Espinosa (2001). “El docente en las reformas educativas: Sujeto o ejecutor de proyectos ajenos”. Revista Iberoamericana de Educación – Número 25. OEI – Ediciones –